Competencias digitales necesarias para el docente. Arturo García Balderas (traumatólogo)

Información y tecnología son un binomio de apoyo mutuo. La información es el contenido; lo digital, su continente. La información aparece en todas partes, entre otras razones, porque la tecnología está omnipresente en nuestra sociedad. La tecnología digital cobra sentido, significación y utilidad social porque nos proporciona experiencias valiosas con la información. Y está, a su vez, necesita de la tecnología para poder almacenarse, organizarse, replicarse, difundirse, transformarse y ser accesible. 

La información y la tecnología configuran un ecosistema mediático bajo el cual transcurre nuestra existencia: encendemos la radio, leemos la prensa escrita, vemos la televisión, trabajamos con ficheros almacenados en un ordenador, nos comunicamos por telefonía móvil, por correo electrónico o por SMS, vemos cine u oímos música mediante artilugios electrónicos como los MP3 o los iPod, nos guiamos a través de GPS, consultamos nuestras agendas electrónicas o PDA para gestionar nuestro tiempo, consultamos la web, subimos fotos y compartimos opiniones y datos en redes sociales… Cada vez, en mayor medida, los individuos somos sujetos que necesitamos estar conectados a algún objeto tecnológico que nos proporcione información. Sin esta nos convertimos en seres autistas o huérfanos sociales, de forma que no podríamos realizar las múltiples actividades que ejecutamos en nuestro quehacer diario, sean de trabajo, de consumo, de formación o de entretenimiento.

Por otra parte, hoy en día la información es la materia prima de gran parte de la denominada nueva economía (piénsese en los sistemas financieros y bursátiles, en las industrias del ocio, del entretenimiento y la cultura, en las empresas del software, de las telecomunicaciones, de servicios…). Todos estos sectores económicos basan su actividad y su funcionamiento en información generada, almacenada y difundida a través de tecnologías digitales. Frente a los procesos de producción de la segunda revolución industrial basados en la transformación en las fábricas de materias primas obtenidas de la naturaleza (como el carbón, el petróleo, el hierro, la madera,etc.), la tercera revolución económica, la que está aconteciendo en el siglo xxi, basa sus productos en la transformación y reelaboración de información en sus múltiples formas para que sea comprada y consumida. 

Por todo ello, el modelo actual de sociedad del siglo xxi necesita recursos humanos, o, si se prefiere, de ciudadanos formados adecuadamente para que puedan hacer uso de todo el ecosistema informacional y tecnológico existente, y a la vez puedan participar en los procesos económicos, sociales y culturales de la tercera revolución industrial. Nuestro tiempo actual se caracteriza por el consumo masificado, por la participación social y por la configuración de redes de intercambio tanto de productos materiales como culturales. Sin sujetos, sin individuos preparados para afrontar de modo inteligente los desafíos que implica el uso de las tecnologías digitales y de la información que genera nuestra sociedad contemporánea, esta no podrá desarrollarse y crecer económicamente, no habrá participación democrática ni equilibrio social, ni producción y consumo de la cultura en sus múltiples manifestaciones: sean audiovisuales, literarias, artísticas… 

Hoy en día, los ciudadanos necesitamos mayor cantidad y calidad de educación, ya que los retos y contextos en los que tenemos que desenvolvernos y cohabitar son más variados y complejos. Precisamos ser más competentes que en décadas anteriores para poder emplear y apropiarnos de la información y la tecnología digital. Esta formación o, si se prefiere, alfabetización de los individuos ante los múltiples lenguajes y códigos (textuales, icónicos, hipertextuales, audiovisuales, multimedia…) que adopta la información debería ser una meta recurrente y permanente de todo el sistema educativo desde la educación infantil hasta la superior. 

¿Cuáles serían los argumentos y las razones más destacables para que en la enseñanza universitaria hablemos de alfabetización/formación en competencias informacionales y digitales? Brevemente podríamos sintetizarlos en lo siguiente: 

1. La producción de conocimiento en todas las áreas del saber –científico, técnico, humanístico, artístico o social– en estas últimas décadas está en permanente crecimiento exponencial y es prácticamente inabarcable. Por ello, hoy en día, un universitario debería adquirir no sólo los conceptos, teorías y conocimientos básicos de una disciplina, sino también disponer de los criterios y estrategias intelectuales para encontrar nuevas informaciones que sean valiosas para su ámbito o campo de estudio, de investigación o de actividad profesional. 

2. Existen cada vez mayores y numerosas fuentes que almacenan, organizan ydifunden información en formato de bibliotecas digitales, bases de datos, portales web, publicaciones electrónicas, blogs, redes sociales, etc. Por ello, es relevante que un universitario disponga de los conocimientos y habilidades de uso de estas herramientas que le permiten la búsqueda de información especializada en bases de datos bibliográficas o sitios web relevantes para su campo de conocimiento. 

3. Las teorías pedagógicas y del aprendizaje señalan que el conocimiento debe ser construido por cada estudiante como un proceso experiencia, en interacción con otros sujetos y a través de la acción. Este tipo de metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el socio constructivismo –y que supuestamente es la que debiera estar implícita en el desarrollo de los créditos europeos o ECTS– solo será posible si se le ofertan a los estudiantes las guías y los recursos necesarios para que pueda trabajar autónomamente para resolver situaciones problemáticas, desarrollar proyectos, estudiar casos, elaborar ensayos, etc. Pero para que este tipo de metodología sea exitosa hace falta una condición previa e imprescindible: que el alumnado esté formado en competencias informacionales y digitales. Sin estas, difícilmente podrá buscar, seleccionar, construir y difundir conocimiento elaborado personalmente. 

4. Las formas de expresión y comunicación de las ideas, sentimientos, opiniones y conocimientos adoptan formas y lenguajes múltiples que se proyectan en textos escritos, en documentos audiovisuales o en archivos multimedia. Por ello, el saber expresarse o ser capaz de construir discursos en estos diversos lenguajes debería ser un tipo de competencia imprescindible en un alumno y docente universitario. Esta capacidad expresiva tendría que cultivarse en el seno de cualquier carrera o titulación de modo que formemos a los estudiantes como sujetos que están cualificados para comunicar y difundir sus ideas y conocimientos a través de cualquier forma expresiva y tecnología. 

5. Desde hace una década, los espacios virtuales están ganando mayor protagonismo en la enseñanza universitaria y configuran modalidades educativas conocidas como e-learning, docencia virtual, educación semipresencial o b-learning y similar. Esta incorporación de las TIC a la docencia universitaria requiere que tanto alumnado como profesorado dispongan del dominio y las competencias del manejo de las herramientas de LMS (Learning Management System), así como de los distintos recursos que configuran la denominada web 2.0. 

Estas, entre otras razones, han impulsado a organizar un número monográfico de RUSC dedicado a la temática de las «competencias informacionales ydigitales en la educación superior». En este sentido, cabe indicar que el estudio, análisis y reflexión sobre la conceptualización y enseñanza de este tipo de competencias es un lugar común o espacio multidisciplinar abordado desde el campo de las ciencias sociales –como es la pedagogía y la psicología-o desde el campo de las humanidades –como son las áreas de la biblioteconomía y la documentación–, que viene desarrollándole desde hace más de una década. Han sido invitados a participar expertos que proceden de estos terrenos intelectuales, por lo que el lector encontrará perspectivas diversas, pero complementarias, sobre qué enseñar y cómo hacerlo con relación al desarrollo de estas competencias en los docentes y estudiantes universitarios.

En definitiva, ¿por qué formar en competencias informacionales y digitales en el ámbito de la enseñanza universitaria? La respuesta es fácil: porque las universidades deben ofrecer a la ciudadanía una educación superior, donde, entre otras metas, se les forme como sujetos competentes para afrontar los complejos desafíos de la cultura, del conocimiento, de la ciencia, de la economía y de las relaciones sociales de este siglo xxi.  Se  incorpora una serie de conceptos relacionados con los nuevos retos y compromisos que afrontan las instituciones universitarias ante la denominada sociedad del conocimiento. Estos retos implican cambios significativos en los modelos de enseñanza y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. En el mundo actual, donde se ha asumido la necesidad de la formación a lo largo de la vida y las tecnologías han pasado a tener un papel relevante, la universidad está abocada a replantearse sus objetivos ante las demandas crecientes de las sociedades y las nuevas pautas socioculturales. Los cambios exigidos en torno a la educación superior vienen apoyados en la necesidad social de establecer su rentabilidad científica y económica. En este contexto, la incorporación de nuevos formatos como el que implica la incorporación del concepto de competencia ha tomado mucha fuerza. En este texto, a partir de las referencias aportadas por el Proyecto DeSeCo se define el concepto de competencia, como elemento referencial de algunos de los cambios que se están produciendo en la educación superior. Se profundiza en la idea de formación en competencias informacionales, cuyo sentido se analiza en esta aportación. Estas se plantean como un avance respecto a las competencias informáticas (instrumentales), quedando vinculadas a procesos más complejos, ligados a la construcción de conocimientoLas instituciones en la sociedad del conocimiento. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), por sus características y su rápida implantación a escala global, están provocando cambios significativos en muchos ámbitos y de manera especial en los institucionales. Autores como Tedesco (2000) o Castells (2009) señalan el debilitamiento de los Estados para controlar o gestionar el flujo de información, puesto que las posibilidades abiertas por las tecnologías digitales han borrado las fronteras políticas y sociales en la comunicación y la información. 

Nuestro mundo actual se caracteriza por sus complejas interrelaciones y dependencias en multitud de ámbitos, generadas y establecidas a escala global. Hablamos de un «mundo interconectado», donde todo se puede localizar, exponer, intercambiar, transferir, recibir, vender o comprar en cualquier lugar del planeta y en tiempo real. Esta realidad tiene como una de sus consecuencias más trascendentes que los procesos de adaptación y evolución en los usuarios de estas tecnologías se hacen necesarios, y además se producen con una gran rapidez y a todos los niveles. 

Una de las características de la nueva sociedad que se va configurando a partir de la presencia de las TIC es el papel central del conocimiento. Raffaele Simone (2001), al hablar de las formas de creación del conocimiento, presenta tres periodos o hitos culturales: la escritura, la imprenta y la comunicación electrónica. A partir de esta visión evolutiva, el autor plantea que la alfabetización ha supuesto un adiestramiento de la mirada muy productivo para intercambiar y recuperar conocimientos. Además, advierte que la tercera fase puede dar pie a plantear algunas dudas sobre los hábitos cognitivos, o al menos parece necesario reflexionar sobre los cambios que esta evolución está propiciando en nuestras estructuras mentales. Según el planteamiento de Simone cabe identificar varios componentes fundamentales: a) técnico: la tecnología como herramienta para el conocimiento y, por tanto, para la inteligencia y la cultura; b) mental: evolución de la oralidad a la escritura, de la lectura a la visión no alfabética y a la escucha; c) modos de trabajo de nuestra mente con la información: su recepción, elaboración y transformación, y sus consecuencias en la formación del conocimiento. 

Los cambios sociales y culturales en la sociedad actual, en muchos casos estrechamente vinculados a la presencia de las nuevas tecnologías de la información, tienen como consecuencia un impacto significativo no sólo en la producción de bienes y servicios, sino en el conjunto de las interrelaciones sociales. La acumulación de información, la velocidad en su transmisión, la superación de las limitaciones o barreras espaciales, el empleo simultáneo múltiples medios (imagen, sonido, texto, código) son, entre otros, los elementos que explican la enorme capacidad de cambio que aportan estas tecnologías. Su utilización obliga a modificar el valor de conceptos básicos como tiempo y espacio. La noción misma de realidad comienza a ser repensada, a partir de las posibilidades de construir realidades «virtuales» que plantean nuevos problemas e interrogantes de orden epistemológico. 

Para el profesor Tedesco (2000), la evolución de las tecnologías responde a los requerimientos de las relaciones sociales. Esta hipótesis se contrapone a la versión extrema de la visión tecnocrática que, por el contrario, sostiene que son las tecnologías las que provocan los cambios en las relaciones sociales. Es evidente que existe una relación dinámica entre ambos componentes, pero el rol activo en estos procesos está en las relaciones sociales, en los seres humanos y

no en sus productos. No fue la imprenta la que determinó la democratización de la lectura, sino que es la necesidad social de democratizar la cultura lo que explica la invención y la difusión de la imprenta. Uno de los aspectos más importantes de esta cuestión es reconocer que el problema es socializar la técnica y no tecnificar la sociedad (Wolton, 1997). 

Ahora más que nunca, la democratización del acceso al conocimiento y de su desarrollo es fundamental para la cohesión social. Pero una educación con estas características es una educación sustancialmente diferente de la tradicional, desde el punto de vista de sus modalidades de gestión, de sus metodologías y de sus contenidos. Como consecuencia de todo ello, la transformación de la educación es una realidad constatable en la mayor parte de los países (Tedesco, 2000: 56). 

El acceso al conocimiento es un derecho reconocido globalmente y por el que los sistemas educativos nacionales trabajan e invierten cada vez más recursos. Los modelos y las prácticas sociales son examinados y reformados a la luz de nuevas informaciones. De esta manera nos encontramos con una realidad configurada a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento. Bajo las condiciones de modernidad, ningún conocimiento es definitivo en el sentido tradicional, en el que «el saber» implica certeza, y esto se aplica por igual a cualquier conocimiento científico (Giddens, 1997). La universidad y su necesidad de cambio En el ámbito de la educación superior, y en coherencia con la reflexión de antes, la creación de conocimiento es el reto más importante para las universidades; se trata además, por su naturaleza, de un empeño colaborativo. En cuanto a losfactores propiciadores de cambios cabe señalar que el impacto de las tecnologías no ha supuesto para la universidad tradicional una revolución; no han desaparecido sus estructuras habituales, pero sí que se han producido cambios significativos, basados en los análisis de nuevas exigencias sociales y demandas formativas; cambios apoyados por las tecnologías, además de manera constante en los últimos años. Así ha sido en cuanto a sus objetivos, sus modelos de gestión y en la reformulación de sus prioridades docentes e investigadoras. 

La formación es una construcción social que se basa en un modelo teórico y que se configura a través de los diferentes periodos educativos por los que pasa una persona. En el mundo actual, los estudiantes se encuentran con una sociedad cada vez más tecnologizada. Un enfoque excesivamente elemental al tratar la relación entre las nuevas tecnologías y la educación consiste en reducirla exclusivamente a sus aspectos instrumentales, es decir, considerar a aquellas tan sólo un medio más en el bagaje de recursos del docente, sin asumir en realidad las dimensiones más trascendentes que implican los cambios. Por lo tanto, debemos tener en cuenta que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores. 

Neil Postman ha planteado una distinción relevante entre una tecnología y un medio. Así, una tecnología se convierte en un medio cuando obtiene un lugar en un contexto social determinado. De este modo, una tecnología es simplemente una herramienta, una máquina, mientras que un medio es una creación social y cultural (Postman, 2006: 145). Este planteamiento implica que la utilización de una tecnología por parte de una determinada cultura en particular no es necesariamente la única forma en que puede ser utilizada. En consecuencia, es posible emplear una tecnología de modo que sus consecuencias sociales, económicas o políticas sean muy diferentes de una cultura a otra. Por lo tanto, esa «transformación» de una tecnología en un medio útil y aplicable es un proceso que tiene que llevarse a cabo tanto en un plano social e institucional, como en un plano personal, con tal de buscar y encontrar esa «utilidad real» que la tecnología puede aportar como valor añadido. 

Desde un punto de vista educativo podemos hablar de diferentes modelos o visiones, de manera que en cada una de ellas el rol que desempeñar por las tecnologías es diferente. Así, desde la perspectiva de la «ingeniería educativa» el aprendizaje se concibe como un proceso cerrado, manipulable y evaluable. En este modelo, el profesorado asume toda la autoridad y responsabilidad de la enseñanza. En cambio, desde una cultura educativa diferente como la querepresenta una visión constructivista del aprendizaje, la formación se plantea como un proceso de construcción del conocimiento en el que la iniciativa y la autoridad están más compartidas entre docentes y estudiantes. Es evidente que los dos modelos anteriormente aludidos son incompatibles en la práctica y, en consecuencia, son dos referencias culturales que exigen usos distintos y diferenciados de las tecnologías. En las mismas claves, la cultura de las organizaciones, dentro de la cual se llevan a cabo los desarrollos educativos, es igualmente sensible a los modelos de gestión que se apliquen, y a su vez estos determinan los tipos de usos que proporcionar a las tecnologías. 

Ante esta realidad, las instituciones universitarias se ven abocadas a un replanteamiento en profundidad (Casas, 2005) que pasa por realizar un análisis de sus propuestas dirigidas a la sociedad. En este sentido, Tünnermann hace referencia a sus estructuras académicas como «demasiado rígidas, poco diversificadas, y carentes de adecuados canales de comunicación entre sus distintas modalidades y con el mundo de la producción y del trabajo. La homogeneidad de sus programas no les permite en muchos casos atender la amplia gama de intereses y motivaciones de una población estudiantil cada vez más extensa y heterogénea; la excesiva individualización contradice la naturaleza esencialmente interdisciplinaria del conocimiento moderno; su apego a los sistemas formales impide servir con eficacia los propósitos de la educación permanente» (2000: 100-101). 

Las instituciones universitarias se han dado cuenta de que las tecnologías que soportan el «aprendizaje electrónico» forman parte de la solución que permite preparar a los estudiantes para un mundo conectado. De hecho, las tecnologías se están convirtiendo en agentes de transformación no solamente de evolución (Pittinsky, 2006: 7) tanto en la educación académica como en la profesional. La universidad debe ser la «torre conectada» como concepto superador de la «torre de marfil» a la que alude el famoso título original de la obra que compila las conferencias desarrolladas en abril de 2001 en Washington, D. C., para discutir, a partir de las aportaciones de grandes especialistas, sobre el impacto de internet en la educación superior (Pittinsky, 2003).Al realizar la revisión para este articulo me sorprendí de lo limitado que en ocasiones nos encontramos, en cuanto a las competencias digitales, de la gran necesidad adiestramiento y dominio de las competencias básicas, para favorecer el intercambio de información sobre todo con mis estudiantes  , que se encuentran a distancia,  para el intercambiar información, seleccionarla de acuerdo a la utilidad, codificarla de manera efectiva, de acuerdo a su contexto para un aprendizaje significativo, para la vida, dado que en este momento la información que existe disponible es tan abrumadora que nos perderíamos en un mar de información, por esto pues es necesario contar con las competencias digitales. Así estas serían las competencias: básicas, de Organización, de Comunicación, de buscar y gestionar información, de privacidad, seguridad y ley, de presentación y de modos de aprender  que los estudiantes, antes de salir de la Universidad, deben saber utilizar según Dolores Rey de María Andersen son:

Habilidades básicas en la web:

1. HTML básico (negrita, subrayado, cursiva, caracteres especiales)

2. Usar códigos embebidos o hacer un enlace vivo.

3. Hacer y compartir una captura de pantalla.

4. Hacer y compartir un video.

5. Hacer una captura de pantalla explicando algo o pidiendo ayuda.

6. Aprender abreviaciones básicas y emoticones.

7. Construir una página personalizada (ej. iGoogle, NetVibes)

8. Agregar gadgets o plugins para varios sitios.

9. Hacer una página web simple (ej. Google Sites).

10. Construir un currículum / portfolio digital.

11. Cómo (y cuándo) usar documentos colaborativos y hojas de cálculo.

12. Cómo (y cuándo) crear tags y etiquetas.

13. Cómo (y cuándo) usar sitios de acortamiento de URLs (ej. TinyURL)

Organización

14. Configurar un calendario y usarlo para gestionar el tiempo.

15. Configurar y gestionar un lector RSS.

16. Concertar una reunión (ej. Doodle).

17. Configurar un agregador de comunicación (ej. Digsby, Trillian, TweetDeck)

Comunicación

18. Gestionar el mail.

19. Escribir un buen “primer contacto” por mail.

20. Escribir una buena línea de asunto.

21. Escribir una buena respuesta por mail.

22. Etiquetar el texto, cuando corresponda.

23. Resumir los pensamientos en 140 caracteres o menos.

24. Usar Twitter (respuesta, retweet, mensaje directo).

25. Determinar lo que se puede compartir públicamente (si puede afectar negativamente al trabajo…)

26. Llevar una reunión online.

27. Dar un efectivo webinar.

28. Conocer las diferencias entre las diversas redes sociales y cómo usarlas (ej. Facebook, Ning, LinkedIn).

Buscar y gestionar información

29. Usar marcadores basados en la web.

30. Cómo (y cuándo) buscar en entornos específicos.

31. Cómo (y cuándo) usar un buscador de imágenes.

32 Cómo (y cuándo) usar motores alternativos de búsqueda (ej. Clusty)

33. ¿Quién escribe los artículos de Wikipedia y cuándo son confiables?

34. Cómo construir un motor de búsqueda personalizada.

35. Cómo podemos confiar en la información que encontramos

36. Usar las citas para encontrar mejores referencias.

37. Gestionar bibliografía online (ej. Zotero)

38. Configurar alertas para rastrear información nueva (ej. Google Alerts)

Privacidad, seguridad y ley

39. Creative Commons – ¿qué es y cómo elegir la licencia apropiada?

40. Saber qué uso podemos dar a materiales que encontramos en la red.

41. Qué podemos compartir y cómo entre distintas audiencias.

42. Administrar  nombres de usuario y contraseñas.

43. Encontrar y ajustar la configuración de privacidad de las redes sociales (como Facebook, MySpace y Twitter).

44. Cómo algunos sitios de datamining espían nuestros datos? (ej. participar en algunas aplicaciones de FB)

45. Qué cuestiones de seguridad hay que tener en cuenta con los sistemas de localización GPS?

Presentación

46. Determinar la audiencia y la apropiada longitud de las presentaciones.

47. Principios de diseño para buenas presentaciones.

48. Principios de storytelling.

49. Compartir una serie de diapositivas en internet.

50. Construir una presentación no lineal51. Construir presentaciones llamativas (y cuando usarlas).

52. Buscar imágenes de alta calidad que pueden utilizarse en presentaciones (con copyrights apropiados).

53. Buscar audios que pueden compartirse en presentaciones (con copyrights apropiados).

54. Crear un script de captura  para un video.

55. Modos de capturar un vídeo en internet.

56. Cómo (y cuándo) usar una lupa virtual en las presentaciones.

Modos de aprender

57. Construir mapas mentales interactivos para organizar ideas.

58. Usar un blog para seguir el propio proceso de aprendizaje.

59. Encontrar buenos sitios, blogs, y otras publicaciones para el ámbito que se está estudiando.

60. Cultivar una red personal de aprendizaje (PLN).

61. Participar en chats de aprendizaje (ej. TweetChats)